积极共同经历（positive co-experience）
共同经历指两个或两个以上的个体参与到同一活动中(苗晓燕 等, 2021)。从经历的属性来看，包括即时报告或回忆的真实经历(Barber, 2014)、想象的虚拟经历(Stathi et al., 2011)、观察样例时的替代经历(Denisenkova & Nisskaya, 2016)等多种类型; 根据事件效价，可分为积极和消极共同经历(Berman et al., 2002)，其中积极共同经历得到更多关注，其作用体现于关系建立、维持和恢复各阶段(Cook et al., 2018)。
青少年与亲人、同伴等的积极共同经历有助于良好关系图式的建立(Wang et al., 2013)，尤其师生关系质量的提升更是离不开积极共同经历的支持(Krane et al., 2017)，国外有关师生间积极共同经历的研究提供了这方面的证据。在一项师生分享彼此相似点的反馈实验中，当教师感知到学生和自己有多个相似点时，倾向于报告与该学生有更好的师生关系(Gehlbach et al., 2016)。
师生关系（teacher-student relationship）
教师和学生在互动和沟通中发展起来的人际关系，主要可分为亲密性、冲突性和依赖性三种类型(Pianta et al., 1995)师生关系影响学生的课堂参与、学业成绩和学习动机(Pianta et al., 2012)，高质量的师生关系亦与师生心理健康水平密切相关(Veldman et al., 2013)。作为青少年在发展自我同一性时期的重要依恋关系，师生关系对青少年成长发展具有尤为重要的特殊意义(Verschueren & Koomen, 2012)。
揭示师生关系的影响机制是发挥师生关系的教学和育人价值的前提。共同经历(co-experience)在日常生活中常见又至关重要(Haj-Mohamadi et al., 2018)。师生之间的这些积极共同经历在教育实践中普遍存在且具普遍性价值。而从关系的内涵看，积极共同经历在影响师生关系的因素中可能更具有基础性作用。关系通常被定义为个体之间的持久联系，体现为不同背景和活动之间的连续性程度、共同的历史和相互依赖(Collins & Repinski, 1994)。积极共同经历会促使“我”转变成心理层面上的“我们”，从而表现出更大的信任和互动意愿(Hopkins et al., 2016)。从这个意义上看，共同经历不仅是关系的体现，更是关系发展的基础。以往研究已发现积极共同经历对同伴等人际关系发展的作用(Moon & Ke, 2020)，但在师生关系领域的研究尚不多见，对其作用机制的探讨更是鲜见。
情感联结（emotional bonding）
积极共同经历何以促进关系发展呢？作为情感纽带的人际关系以情感的相互付出为基础(边燕杰, 缪晓雷, 2020)，它不仅仅取决于双方之间的互动质量，也由个人对他人的内心感知和感受所决定，如归属感、信任感和情感联结(Sabol & Pianta, 2012)，这些因素在人际关系发展中的内在作用日益引起广泛关注(Wood & Kinnunen, 2020)。其中，情感联结可能是积极共同经历促进人际关系的核心机制之一。
情感联结是指个体双向建立情感性人际关系过程中感知到的情感联结强度(Toyoda, 2000)，其中积极情感联结体现为期待、希望、幸福、骄傲等情感体验(Wood & Kenyon, 2018)，这些情感为坚固的关系质量提供了基础(Wood & Kinnunen, 2020)。教育是一种情感实践的过程(Hargreaves, 2000)。在学校教育过程中，师生日常的交流互动、活动参与等积极共同经历，不但唤起教师和学生各自的情感体验，而且建立起的情感联结成为师生依恋关系的核心(Cross & Hong, 2012)。研究表明，师生情感联结是双向构建的结果，它是师生心理及行为相互作用并形成情感关系的过程(Frenzel et al., 2018)。
综上，本研究从教育导向的积极视角出发，探究积极共同经历对师生关系的影响，并提出两个核心假设：不同类型的积极共同经历均能正向预测师生关系(假设1); 情感联结在积极共同经历与师生关系间具有中介作用(假设2)。研究以青少年学生为被试，通过3个研究检验假设：研究1通过问卷调查从宏观层面予以考察; 研究2和研究3分别基于现场实验和实验室实验，借鉴前人对人际关系的测量方法(Koenen, Bosmans et al., 2019)、以状态性师生关系为因变量测量指标，从微观层面进一步探究积极共同经历及不同类型经历对状态性师生关系的影响，并揭示情感联结的中介作用。
研究1结果发现，积极共同经历直接正向预测师生关系，积极情感联结在其间起部分中介作用，并受到自评成绩等级的调节。具体结果如下：
表1 有调节的中介模型(N = 1273)
回归方程 | 拟合指数 | 回归系数显著性 | |||||
结果变量 | 预测变量 | R | R2 | F | β | SE | t |
积极情感联结 | 0.39 | 0.15 | 76.85*** | ||||
学生干部 | −0.16 | 0.04 | −4.18*** | ||||
积极共同经历 | 0.51 | 0.04 | 13.56*** | ||||
师生关系 | 0.66 | 0.43 | 133.72*** | ||||
学生干部 | −0.01 | 0.02 | −0.53 | ||||
积极共同经历 | 0.07 | 0.07 | 0.96 | ||||
积极情感联结 | 0.34 | 0.02 | 19.74*** | ||||
自评成绩等级 | 0.002 | 0.05 | 0.04 | ||||
积极共同经历×自评成绩等级 | 0.08 | 0.03 | 2.55** | ||||
图1 有调节的中介效应图
研究2结果发现，即便只是一次具体的师生积极共同经历(体育节)，就对状态性师生关系产生积极促进作用，而对积极共同经历的回忆分享则通过促进积极情感联结、从而表现出更大的师生关系效应。具体结果如下：
表2 描述性统计结果(N = 305)
变量 | 回忆分享组(n = 126) | 单纯回忆组(n = 110) | 无回忆组(n = 69) | |||
前测 | 后测 | 前测 | 后测 | 前测 | 后测 | |
师生关系 | 3.80 ± 0.67 | 3.62 ± 0.70 | 3.62 ± 0.57 | |||
积极共同经历 | 2.52 ± 0.64 | 2.38 ± 0.71 | 2.42 ± 0.63 | |||
心理距离 | 4.43 ± 1.77 | 4.83 ± 1.55 | 4.16 ± 1.83 | 4.46 ± 1.65 | 4.03 ± 1.34 | 4.16 ± 1.36 |
小插曲任务 | 4.17 ± 0.60 | 3.99 ± 0.58 | 3.94 ± 0.53 | |||
积极情感联结 | 3.91 ± 0.90 | 3.79 ± 0.91 | 3.42 ± 1.18 | |||
消极情感联结 | 2.28 ± 0.96 | 2.16 ± 0.73 | 2.32 ± 0.83 | |||
图2 积极情感联结的中介效应图
研究3结果发现，师生积极共同经历对师生关系的促进作用和积极情感联结的中介作用。这种作用不仅体现于回忆的真实积极共同经历情境中，而且在想象和样例经历的情境中也被发现，且不同类型积极共同经历组的被试对具体老师所表现的积极关系甚至能迁移至群体老师。
表3 描述性统计(N = 152)
变量 | 回忆组(n = 41) | 想象组(n = 40) | 样例组(n = 40) | 对照组(n = 31) | ||||
具体老师 | 群体老师 | 具体老师 | 群体老师 | 具体老师 | 群体老师 | 具体老师 | 群体老师 | |
心理距离 | 5.44 ± 1.07 | 5.02 ± 1.13 | 5.75 ± 1.03 | 5.05 ± 1.01 | 5.50 ± 0.99 | 4.63 ± 1.13 | 4.55 ± 1.52 | 4.52 ± 1.18 |
小插曲任务 | 4.06 ± 0.58 | 3.83 ± 0.58 | 4.03 ± 0.61 | 3.84 ± 0.60 | 3.71 ± 0.65 | 3.60 ± 0.63 | 3.63 ± 0.44 | 3.63 ± 0.35 |
图3 积极共同经历类型对状态性师生关系的影响差异
图4 积极情感联结的中介效应图
以上结果表明：(1)积极共同经历促进青少年师生关系的发展，且曾经的积极共同经历在回忆和分享后对师生关系的促进作用更加显著；(2)不同类型的积极共同经历(回忆、想象和样例)均能促进师生关系，相较于对照组，回忆、想象和样例积极共同经历组的师生关系更好，这种效应甚至可由学生与具体教师的关系迁移至学校的教师群体；(3)积极情感联结在积极共同经历影响师生关系中存在稳定的中介作用。
该研究成果已在线发表于心理学报。上海师范大学心理系丁玉婷为论文第一作者，陈宁教授和刘伟教授为通讯作者。
论文信息：丁玉婷, 张畅, 李冉冉, 丁文宇, 朱静, 刘伟, 陈宁. (2023). 积极共同经历促进师生关系的机制: 情感联结的中介作用. 心理学报，55(5), 726–739.